Como de costumbre, la clase se inicia con una lectura por parte de nuestra compañera María Arguelles Suárez del diario de la clase anterior.
Comenzamos una presentación dedicada a Marina Subirats sobre la coeducación. Esta presentación da inicio con dos expresiones que aparecen en el currículo asturiano, “la perspectiva coeducadora” que aparece, por un lado, en el “artículo 7.4. Los métodos de trabajo.”, y en el área del entorno.
Seguimos la presentación con la pregunta “¿Qué es eso de la coeducación?” a lo que respondemos que “la coeducación hace referencia a la educación conjunta de hombres y mujeres”. Ante esto, Josetxu nos explica que, aunque haga referencia a eso no se limita a eso. La educación conjunta entre hombres y mujeres también se da en escuelas mixtas y la escuela coeducativa va más allá de las escuelas mixtas. La diferencia entre escuelas mixtas y coeducativas es lo que intenta dilucidar Marina Subirats y lo que nos explicará Josetxu durante esta clase. En nuestro país la escuela mixta se ha generalizado desde los años 80 pero eso no es la coeducación. Continuamos respondiendo a la pregunta sobre la coeducación con la afirmación de que “no ha designado el mismo modelo educativo en todas las etapas históricas”.
A esto Josetxu nos explica que en el siglo XIX entendían la coeducación cómo juntar hombres y mujeres para educarlos de la misma forma, pero como sabemos eso ahora ya no es así. “La evolución del concepto ha sido simultáneo con el cambio de posiciones de las mujeres en la sociedad”. El cambio de la mujer en la sociedad actual, en los últimos 100 años, ha evolucionado enormemente; la mujer no podía asistir a la universidad, en cambio, en la actualidad, son la mayoría de la población universitaria. “El debate está centrado en el concepto predominante en cada época sobre la forma adecuada de educar a las mujeres”, ahora hay un consenso, hace 100 años no lo había, ¿cómo hay que educar a las mujeres? ¿Por qué hay que educarlas igual o distinto de los varones?
Continuamos con la evolución histórica de las mujeres. Durante el siglo XVIII se defendía un modelo separado y diferenciado; hombres por un lado y mujeres por el otro. En el siglo XIX se empieza a defender la escuela mixta. En el siglo XX se generaliza la escuela mixta. Por último, es en el siglo XXI donde se va a avanzar hacia una escuela coeducativa.
Previamente a el siglo XVIII, no hay referencias ni escritas ni publicadas sobre estas ideas sobre coeducación. Las ideas vigentes durante el s. XVIII eran: hombres y mujeres creados por Dios para desempeñar destinos sociales distintos por lo que su educación debía ser muy diferenciada (idea que era vigente en Europa). El que defendió esta idea fue Rousseau en su libro “Emilio” en el año 1762. En este libro Rousseau decía: “aconseja emplear todos los métodos posibles en la educación de la mujer para forzarla a aceptar un papel subordinado”, “habrá que contrariarla a menudo, negarle su voluntad y desorientar sus criterios puesto que, en el caso de que se creyera capaz de tenerlos, no asumiría la condición de subordinada para la que ha sido creada” (idea muy similar a la de Pilar Primo de Rivera), “la mujer está hecha para ceder al hombre y soportar sus injusticias”.
Con estas ideas hay un contraste enorme con las ideas de las pioneras del feminismo ilustrado tanto en Francia como en Inglaterra (primera ola del feminismo). La primera ola del feminismo es el feminismo ilustrado 1700-1850, que pedía una educación igual entre hombres y mujeres. Las representantes de esta ola fueron Olimpe de Gouges (Marie Gouzes), Francia, que afirmaba que “una mujer tiene derecho a ser llevada al cadalso y, del mismo modo, el derecho a subir a la tribuna”, famosa por la Declaración de los derechos de la mujer y de la ciudadanía (1791); Mary Wollstonecraft, Inglaterra, “debe permitirse que las mujeres fundamenten su virtud en el conocimiento, lo que apenas es posible si no se les educa mediante las mismas actividades que los hombres”.
En España, la Ley de la Instrucción Pública de 1857, la Ley Moyano, explicita claramente la obligatoriedad de mantener separados a niños y niñas en las escuelas unitarias. En esta Ley, Art.103. Únicamente en las escuelas incompletas se permitirá la concurrencia de ambos sexos, en un mismo local, y aún así con la separación debida.
En el s. XIX hay dos tendencias, en los países de religión protestante, los nórdicos, EE.UU, Australia, la escuela ya era mixta. En España, Italia y Francia la escuela siguió siendo segregada.
A inicios del s. XX ya se generan, en nuestro país, las primeras pioneras: Concepción Arenal publicó su texto sobre la educación de la mujer en 1892, Emilia Pardo Bazán, consejera de Instrucción Pública en 1910; por último, entre 1901 y 1906, la Escuela Moderna de Ferrer i Guardia extendió la coeducación a 34 centros escolares.
Tras la Guerra Civil, la legislación franquista prohibió de nuevo la escolarización conjunta de niños y niñas en primaria y secundaria. La educación de las mujeres se confió a la Sección Femenina de la Falange, retrocediéndose a la situación del s. XVIII. En 1970 la L.G.E. abolió la prohibición de las escuelas mixtas vigentes en todo el franquismo y se generalizó la E.G.B. con un currículo común.
En 1994, en la Universidad de Oviedo, todos los estudiantes de magisterio debían comprar un cuaderno de prácticas y tenían que rellenarlo y entregarlo para aprobar las prácticas. En este cuaderno había una escala de observación del desarrollo que incluía un perfil a base de preguntas. En tal escala se incluyen rasgos que denotan normalidad en el desarrollo, sea este afectivo, somático, sensoperceptivo, motor, sensomotor, comunicativo, del pensamiento, normativo, ético-social o perceptivo, aspectos tan sorprendentes, por no decir aberrantes desde cualquier perspectiva psicopedagógica, como puedan ser los siguientes: miente y se excusa para escurrir el bulto, busca pelea a menudo, entre juegos y veras, acusa a los demás o se excusa cuando es reprendido, excluye al otro sexo de sus juegos su conducta en el grupo tiende a ser gregaria y no siempre exenta de gamberrismo. Esto es, los niños y niñas que no presentes estos rasgos serán considerados como más lentos que aquellos que si los presentan. En dicha escala se incluyen 62 rasgos diferenciadores en función del sexo, 38 para los chicos y 24 para las chicas, que suponen una abierta reafirmación de los estereotipos sexuales.
Se crearon en el s. XX nuevas bases para fundamentar pedagógicamente la coeducación que han conformado lo que ahora entendemos por feminismo y apoyo a la mujer:
- Determinismo social frente al determinismo biológico. La antropóloga Margaret Mead concluyó que en todas las sociedades se distingue entre lo que es propio de varones y aquello que se considera propio de mujeres, pero el tipo de actividades y aptitudes que se atribuyen a unos y a otras, varía. Las más valoradas se atribuyen a los hombres, pero esas actividades varían de una sociedad a otras. Por lo tanto, las capacidades y aptitudes atribuidas a los hombres y las mujeres no están establecidas por la biología, sino que su determinación es social.
- La teoría del sexo/género. Simone de Beauvoir, la filósofa más importante del siglo pasado destacó ideas que consiguieron que la humanidad asumiese o pensase. La teoría principal que sostiene es que la mujer, o más exactamente lo que entendemos por mujer es un producto cultural que se ha construido socialmente. La mujer se ha definido a lo largo de la historia siempre respecto a algo: como madre, como esposa, hija, hermana… Así pues, la principal tarea de la mujer es reconquistar su propia identidad específica y desde sus propios criterios, Muchas de las características que presentan las mujeres no les vienen dadas de su genética, sino de cómo han sido educadas y socializadas. La frase que resume esta teoría es muy célebre “No se nace mujer: llega una a serlo”.
Las evidentes diferencias biológicas que determinan el sexo de una persona no está demostrado que impliquen por sí mismas capacidades, comportamientos o actitudes diferentes entre los individuos de ambos sexos. El género es un conjunto de normas diferenciadas para cada sexo, que cada sociedad elabora según sus necesidades y que son impuestas a los individuos a partir del nacimiento, como pautas que deben regir sus comportamientos, deseos y acciones de todo tipo. En algunos casos pueden producirse contradicciones entre sexo y género, haciendo con ello más evidente que los papeles de hombres y mujeres son fundamentalmente construcciones sociales. Cuando eso ocurre, el género suele imponerse sobre el sexo. La consideración de los géneros como conjuntos de pautas sociales pone de manifiesto una relación de poder: la dominación de os hombres, del género masculino sobre las mujeres. Este tema sobre la dominación de los hombres lo explica en 1998 Pierre Bordieu, gran sociólogo de la educación en Francia.
- El sexismo. El sexismo, derivado del orden patriarcal de la sociedad, es una pauta cultural a la que hoy se oponen casi todas las leyes vigentes en el mundo occidental. Designa aquellas actitudes que introducen la desigualdad y la jerarquización en el trato que reciben las personas sobre la base de la diferenciación de sexo. Sin embargo, las discriminaciones sexistas siguen estando profundamente arraigadas en la cultura: el espejismo de la igualdad (Amelia Valcárcel). Las consecuencias negativas que el sexismo comporta para todas las personas se doblan para las mujeres porque las sitúa en una posición de inferioridad y de dependencia. En la actualidad se ha alcanzado la igualdad formal en el currículo explícito y algo en el publicado. Falta por saber si ocurre lo mismo en el currículo interpretado, el currículo en acción, el evaluado y el oculto. La coeducación plantea como objetivo la desaparición progresiva de los mecanismos discriminatorios en la ideología y prácticas educativas, esto es, el los currículos citados.
Todavía subsisten formas de sexismo en educación formal en, al menos cinco temas:
1. La posición sexual de las mujeres como profesionales de la enseñanza (techo de cristal). Es un hecho que la proporción de profesoras disminuye a medida que aumenta la edad del alumnado y el prestigio social de cada ciclo escolar (del 98% en infantil al 70-80% en primaria a 60% en secundaria, menos del 50% en la universidad y apenas hay mujeres en los cargos directivos). En la Universidad española, únicamente el 36.7% del profesorado son mujeres y sólo el 15% son catedráticas.
2. El androcentrismo en la ciencia. Tanto la inexistencia de referencias a las aportaciones de las mujeres a la cultura, como la falta de atención a los aspectos culturales que pueden ser especialmente interesantes para ellas, además de las afirmaciones sobre ellas en base a prejuicios y no basadas en comprobaciones objetivas, explican en androcentrismo. La ciencia actual está construida desde el punto de vista de los hombres. Un ejemplo muy claro sobre esto es Mileva Maric (mujer de Albert Einstein), que fue coautora de la Teoría de la Relatividad; ella presentó los primero informes sobre la Teoría de la Relatividad un par de años antes que Einstein en su facultad. Einstein se apoderó totalmente de las ideas de Mileva y, cuando este recibió el Premio Nobel, se vio obligado a cederle parte del dinero aunque Mileva tuvo que firmar un contrato totalmente degradante para ella ya que la representaba como su criada y no como su mujer.
Para tener otro ejemplo, visualizamos un video sobre un experimento en el que se muestra diferentes objetos relacionados con profesiones que se suelen relacionar con los hombres. En este experimento los niños juegan con esos objetos y experimentan con ellos. Cuando les preguntan de quien creen que son siempre responden con nombres masculinos, pero más tarde aparecen sólo mujeres llevando esos uniformes dando a entender que las mujeres también realizan esos trabajos que solemos siempre asociar a los varones.
3. El androcentrismo en el lenguaje. Algunas formas sexistas del lenguaje se inscriben en la práctica docente y suponen una exclusión sistemática de las niñas (invisibles y menospreciadas); cuando hablamos de los alumnos creamos una invisibilidad en las niñas, hay que cambiar el lenguaje y, sobre todo, hay que dejar de menospreciar al género y al sexo femenino. El uso regular y normativo del masculino para designar colectivos que incluyen a personas de ambos sexos, incluso cuando la mayoría de estas personas son mujeres o cuando en el grupo hay únicamente un varón. Otras manifestaciones se refieren al prejuicio sexista en determinado significados del léxico (carácter público o privado, denominación de profesiones…)
4. Los libros de texto y las lecturas infantiles. En los libros de texto escolares aún es muy escasa la proporción de mujeres que aparecen como personajes y en ese caso hacen referencia a profesiones consideradas tradicionalmente como femeninas: peluqueras, enfermeras, modistas, maestras,…; Ana López Navajas analizó cientos de libros de secundaria y llegó a la conclusión de que únicamente el 7% de las imágenes y de las referencias eran de mujeres. En los textos pedagógicos utilizados en las Facultades de Formación del Profesorado se renuncia a dar testimonio de la existencia de las niñas, no ya en la historia, sino en la propia escuela. En los de historia de la educación se sigue dando más importancia a Comenio, Rousseau y Pestalozzi que a Maria Montessori.
5. La interacción escolar. Los y las docentes dedican más atención al comportamiento de los niños, les hacen más preguntas, les dan más indicaciones para trabajar, les hacen más críticas y les riñen más. Las niñas adoptan el papel pasivo que se les asigna dejando que los niños ocupen los espacios centrales en los patios, que impongan sus juegos e interviniendo únicamente lo imprescindible en las asambleas. El que los niños “se porten mal” es considerado como una prueba de personalidad activa y fuerte y, en consecuencia, valorado positivamente mientras que si son las niñas las que “se portan” bien se considera como un signo de falta de personalidad, de docilidad.
Concluimos la clase hablando de Marina Subirats, autora de la tesis doctoral: Rosal y azul. Transmisión del género en la escuela mixta (1988), considerado el libro de texto más importante para comprender la coeducación en nuestro país. Fue la primera investigación doctora. Siguiendo las línea de otros países, demostró que el las clases de infantil de Cataluña se les pregunta unas cosas a los niños y otras cosas a las niñas. A las niñas más cosas de forma y a los niños más cosas de contenido. A las niñas más cosas de presentación y a los niños de argumentación.
Respecto a esto, Josetxu comprobó como en las clases de matemáticas las situaciones de validación, de argumentación, a diferencia de las situaciones de acción, donde no había diferencias entre sexos, en las de validación sí había diferencias, se hacía argumentar más a los varones que a las mujeres, se consideraba que las mujeres no son capaces, no tienen capacidad de argumentar.
Marina Subirats fue catedrática sociología (1992), directora del Instituto de la Mujer (1993-1996). Catedrática emérita (2002) y teniente alcalde de Barcelona (2003-2006). Muy poco conocida, pero con una enorme influencia, con una de las medidas para mejorar la coeducación; L.O.E. (2006) Artículo 126.2. Una vez constituido el Consejo Escolar del centro, éste designará una persona que impulse medidas educativas que fomenten la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres. En su último libro “Balones fuera” (2010) propone que los patios de los colegios dejen de estar ocupados por varones jugando a fútbol todos los días.
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