Diario 2ª tutoría grupal TG1, 2/03/2021, realizado por SANDRA COLLAR

Comenzamos la tutoría grupal leyendo el diario del día anterior realizado por Tanya López Aranda y Josetxu recalcó de nuevo que todas las presentaciones están subidas al campus virtual o al prezi pero que no tenía ningún problema en mandárnoslas personalmente. También nos dijo que en nuestra actuación ante el tribunal hay que demostrar que conocemos la legislación y por otro lado que hemos utilizado ideas nuestras pero siempre basándonos en el currículum de educación infantil asturiano vigente desde hace 12 años. No debemos olvidar que en la introducción al final hay que añadir una pequeña explicación de los apartados de los que va a constar la unidad didáctica y en la fundamentación pedagógica conviene explicar los bloques de contenido del área que vamos a trabajar. Nos preguntó qué cuáles eran los subapartados de los objetivos y primero es el de etapa, área y unidad, es decir, vamos a distinguirlos de mayor generalidad a mayor concreción. Dentro de la fundamentación pedagógica hay que distinguir los bloques de contenido y hay que citarlos y luego decir cuál vas a trabajar. 

Después, Josetxu nos dijo que si podía comentar nuestra introducción de la unidad didáctica a mí y a mi compañera Andrea. Básandose en mi unidad didáctica como ejemplo, nos comentó que trabajar las tres áreas era bastante complicado pero si nos decidimos por ello hay que ir hablando de cada área con su correspondiente caracterización. Más tarde, mi compañera la leyó también. Josetxu nos dió buenos consejos para elaborar correctamente nuestra introducción. Nos preguntó si teníamos alguna pregunta del índice o de la introducción y le mandó a Marina Alonso explicar con sus palabras las disciplinas, en cuanto a la epistemológica comentó que hace referencia a cómo se define en el currículum los aspectos concretos que quieres tratar, por ejemplo en su caso serían los lenguajes y qué opina de los lenguajes y cómo se clasifican. La segunda sería la sociológica está relacionada con el impacto de ello a nivel cultural, en el ambiente, en el entorno,

cómo influye el aprendizaje del niño y Josetxu dijo por qué tenemos que trabajar el medio en la escuela, la psicológica hacemos referencia a cómo se construye ese conocimiento, las partes del pensamiento del niño qué tienen que amoldarse para que se dé esa adquisición nueva.

Josetxu nos empezó a hablar de los objetivos ya que al parecer no nos había quedado muy claro y hay que distinguir entre los ocho de la etapa y los cuatro de la etapa asturianos, en total 12. Además los 6 o 7 del área elegida y por último los específicos que son los propios de nuestra unidad didáctica. Nos contó que debemos empezar diciendo cuáles objetivos de la etapa vamos a trabajar y si trabajamos las tres áreas todos los objetivos de etapa aunque es difícil. Después, me preguntó que si añadiría de los objetivos que ha incorporado Asturias el último y le dije que sí, me propuso añadir como actividad la visita al Museo Jurásico de Lastres en Asturias ya que voy a trabajar los dinosaurios. También comentó que los que trabajen las emociones no deben olvidar el objetivo tres que habla de ellas. Por último hablamos de los contenidos, y Josetxu nos dijó que es muy importante y hay que especificar el área y los bloques de cada una de ellas. Antes de entrar en ellos nos recomendó que hagamos una reflexión donde citemos que en el currículum en el Preámbulo afirma que los contenidos están subordinados a las experiencias y a las actividades. Dentro de los contenidos vamos a distinguir contenidos conceptuales y a su vez dentro de ellos se distinguen: hechos, datos, términos, conceptos y principios, teorías, contenidos procedimentales (maneras de hacer cosas) y conceptos actitudinales. Luego, Josetxu nos dijo que podemos trabajar los contenidos de varios bloques no tenemos que centrarnos solo en un bloque. Además primeramente debemos citar que bloque y dentro de él decir qué epígrafes vamos a trabajar. Al terminar la explicación, Marina le preguntó a Josetxu que hay actividades que pueden combinar contenidos de varias áreas si podiamos poner los contenidos de las áreas dentro de la propia actividad y le respondió sí y la segunda pregunta es quéesi la unidad didáctica se puede presentar en formato prezi por ejemplo y él respondió que como nosotros queramos aunque nos dijo que ante el Tribunal es de manera oral. 

Diario 5ª clase práctica PA2, 1/03/2021, realizado por ROCÍO ESTEBAN DEL POZO

 

Comenzamos la clase práctica del 1 de Marzo de 2021 con Leslie leyendo el diario de la clase anterior. Josetxu nos dice que quiere que todos sepamos las condiciones metodológicas. Llama a el grupo que va a trabajar sobre el juego, y explica que hay unos párrafos sobre el juego que les ayudará a trabajar y plantear mejor su trabajo. Continuamos atendiendo el diario de Leslie. 

Josetxu pregunta opiniones sobre el artículo del señor Madruga, Leslie dice que este tenía un lenguaje demasiado técnico. Una vez terminado el diario, pide ayuda a Alejandro Escandón. Josetxu comienza leyendo una presentación sobre el artículo de Garcia Madruga. Vuelve a nombrar los tres catedráticos y pide que comparemos lo hablado en la sesión anterior y que alguien explique el nexo de unión entre los barones que han tenido poder político, y nos recalca que no hay ninguna mujer catedrática entre ellos (citando que siempre ha habido mujeres muy buenas). 

Explica que existe un Androcentrismo en las ciencias occidentales a pesar de la igualdad que hay actualmente. 

Comenzamos con las preguntas dichas en la sesión anterior, Alejandro lee la primera pregunta planteada: ¿Puedes poner un par de ejemplos de aprendizajes significativos que hemos intentado alcanzar en clase de Didáctica? Nadie tiene respuesta a esta pregunta y Josetxu nos lo resuelve con ejemplos: la división de medio folio entre un tercio, el pequeño cabe una vez y media en el mayor y otro ejemplo: el cálculo de las áreas de los triángulos aab y abd teniendo ambos la misma base y altura (segmento a). 

Seguimos con la segunda pregunta: ¿Cuáles son las condiciones para que tenga lugar el aprendizaje significativo? Alejandro lee su respuesta pero Josetxu le explica que esas no son las condiciones para que tenga lugar, y procede a leer la respuesta del profesor: la primera condición es que los nuevos materiales van a ser aprendidos deben ser potencialmente significativos. La segunda es que la estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las necesarias ideas relevantes para que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos. Y la tercera y última condición es que el sujeto debe manifestar una disposición significativa hacia el aprendizaje.

 Josetxu llama a Nerea y le pregunta sobre la segunda idea sobre el aprendizaje significativo, y ella nos lee que otros de los requisitos es que el niño tenga una disposición positiva hacia el aprendizaje. 

La tercera pregunta planteada es la siguiente: ¿Cuáles son los errores más frecuentes que cometemos los docentes al utilizar el aprendizaje por recepción? Alejandro lee los que Josetxu ha planteado. El primer error es el uso prematuro de técnica puramente verbales con alumnos cognitivamente inmaduros. El segundo es la presentación arbitraria de hechos no relacionados, sin ninguna organización o principios explicatorios. La tercera, el fracaso en la integración de los nuevos conocimientos con los materiales presentados previamente. Y la última el uso de procedimientos de evaluación que únicamente miden la habilidad de los alumnos para reproducir las ideas, con las mismas palabras o en idéntico contexto a aquel en que fueron aprendidas. 

 La cuarta pregunta planteada: ¿Qué son los organizadores previos? Alejandro lee que estos son un material introductorio de mayor nivel de abstracción y Josetxu nos enseña una unidad didáctica llamada “¿Pitágoras o Kou Ku?” y nos lo explica. Alejandro lee sobre “kou al cuadrado más ku al cuadrado igual a shian al cuadrado”. 

La siguiente pregunta: ¿Por qué es tan importante el procesamiento arriba – abajo? Alejandro lee un pequeño texto que comparte Josetxu. Este texto no tiene título por lo que es más difícil de comprender, por lo que siempre debemos pensar siempre un título interesante. 

Seguimos con la sexta pregunta: ¿Qué limitaciones tienen las definiciones de aprendizaje por recepción y descubrimiento de su teoría? Alejandro lee que estas son diferenciadas de este modo: -Aprendizaje por percepción: que no se pueden recibir los contenidos en su forma final, acabada pues no son objetos o acciones que se puedan recibir. -Aprendizaje por descubrimiento: tampoco se puede descubrir nada por uno mismo, pues es precios que haya otra u otras personas que lo reconozcan como tal. Josetxu nos comparte un vídeo de el humorista Eugenio. 

A continuación procedemos a la séptima pregunta: Explica las tres formas de asimilación cognoscitiva que propone Ausbel. Josetxu pide que Leslie lea la explicación de estas tres formas, recalcando que esto también plantea un lenguaje demasiado técnico. La siguiente pregunta es: ¿Qué entiende por asimilación obliterativa? Josetxu cuenta que él nunca ha escuchado la palabra obliterativa, y que es un término que no es necesario saber, ya que no aporta nada y solo nos complica ese tecnicismo. Josetxu nos explica que no tenemos que aprender de memoria, de manera que tenemos que aprender comprendiendo lo que leemos. Terminamos la clase viendo un vídeo de un maestro enseñando a sus alumnos a multiplicar con un juego de cuadriculas. Josetxu pide que cuando enviemos la unión didáctica para revisarla lo enviemos en word en vez de pdf. Josetxu da por finalizada la clase del Lunes 1 de marzo.

Diario 10ª clase teórica, 1/03/2021, realizado por MARÍA BLANCO CUENCO

Al comenzar la clase Irene leyó su diario. Cuando terminó, Josetxu comenzó a hablar del eurocentrismo y el androcentrismo (rasgos genéricos de la educación obligatoria), así como de Platón (que separa la doxa de la episteme), todo ello para refrescar lo que habíamos hablado en la clase anterior. 

Después, continuó donde lo habíamos dejado: conocimientos teóricos y conocimientos prácticos (clasificación aristotélica). Los conocimientos teóricos serían por ejemplo, la demostración de Euclides sobre el teorema de Kou Ku (comúnmente conocido como Teorema de Pitágoras). Un ejemplo de conocimiento práctico podría ser la cuerda de 12 nudos de los egipcios, en la que se clavan dos puntos y siempre te sale un ángulo recto. Los egipcios no sabían el teorema de Kou Ku, pero es un conocimiento práctico que sirve para resolver un problema, a pesar de no tener reglas ni medidores de ángulos. A nosotros nos cuesta aplicar este teorema porque lo hemos aprendido sin significación, sólo a través de una fórmula, pero sin razonarla o entenderla. 

A continuación, vimos las tres fases en el proceso de institucionalización de la escuela: 

1. La educación iniciática griega, que poseía una homogeneidad en la manera de inculcar los conocimientos, un carácter continuado y acumulativo de los mismos, especialización de los agentes y carácter remunerado de la enseñanza (Protágoras el primero) Estos cuatro rasgos se pueden considerar característicos de la escuela actual, pero surgieron ya hace mil años en nuestra civilización. 

2. La regla de San Benito y las escuelas monacales (exalta la cultura escrita), y esto hace también que se desvalorice el trabajo manual, que queda relegado a rangos inferiores. Muy característica también la meritocracia 

3. La educación palatina, las escuelas parroquiales catedráticas y las primeras universidades. Se dedican a enseñar a gente vulgar e impartían títulos (primer intento de extender la escuela) 

Seguidamente, hablamos de la evolución de los contenidos en nuestra cultura. En la universidad antes se aprendía a multiplicar (los conceptos matemáticos han ido desplazándose a primaria) La LOMCE incluyó una asignatura de estadística y probabilidad en primaria. Encontraremos conceptos de matemática moderna en el currículum. Josetxu también comentó que los números arábigos y multiplicación (mucho más sencilla) estuvieron prohibidos 

La educación general básica (EGB) tenía dos etapas: de primero a quinto y de sexto a octavo Josetxu se enfrentó a su legislación porque el currículum pretendía que el alumnado de 6 a 10 años construyese estructuras formales, que está más allá de su capacidad de comprensión. También comentamos que, en la etapa de pensamiento intuitivo, que es la que nos interesa en el desarrollo de la inteligencia de Piaget, se afirma que no tienen inteligencia lógica, por eso se trata de imponer los conocimientos en lugar de razonarlos. Paralelamente, se desarrolló la pedagogía por objetivos. 

Luego cambiamos de tema y pasamos a hablar de las áreas del currículo infantil y de sus bloques de contenidos, intentando que los interioricemos y relacionemos unos con otros. 

Para finalizar la clase, nos recordó que mañana tendremos una TUG, y que el viernes en el PA1 trabajaremos por nuestra cuenta en los grupos.

Mujeres en los libros de texto, relato de una exclusión cultural

Diario de la Educación 24/02/2021 

• Ana López Navajas, investigadora de la Universidad de Valencia, impartió ayer una conferencia sobre la situación de las mujeres en los libros de texto de secundaria, así como en los manuales y antologías históricas que salen de la universidad. La situación, aunque ha mejorado algo en los últimos años, deja un saldo de alrededor del 10% de apariciones o citas en libros de texto de todo tipo de materias. En el año 2015 Ana López Navajas, investigadora de la Universidad de Valencia, presentó su tesis doctoral, Las mujeres que nos faltan. Análisis de la ausencia de las mujeres en los manuales escolares, un extenso análisis de la aparición de mujeres en los libros de texto de buena parte de las materias a lo largo de la educación secundaria. El saldo fue extremadamente bajo. Alrededor del 7,5% de apariciones de personajes en estos volúmenes eran mujeres. En algunas materias un poco más, en otras, menos. 

De esta «desaparición» trató la conferencia que impartió el pasado 23 de febrero, en la que utilizó estos mismos datos (aseguró que estudios específicos posteriores muestran una situación muy similar a cuando ella realizó su investigación) y otras referencias para defender la idea de que se produce una «exclusión cultural» de las mujeres. No entran en los libros de texto de manera que no lo hacen tampoco en la cultura entendida memoria común de la sociedad. Con esta «excepcionalidad de las mujeres», dijo, se produce una «negación de precedentes» que llega al punto de que, según sus análisis, según las materias en la secundaria se van volviendo más intensas en conocimientos, menos mujeres aparecen nombradas y sus obras menos citadas. 

De esta forma, en el primer curso de la ESO tienen un peso total de alrededor del 10% en los manuales escolares, mientras que en 4º se reduce por debajo del 7%. Un hecho, explicó, que supone que «las mujeres desaparezcan del relato de la contemporaneidad», pues es en estos años en los que las diferentes materias tratan de los siglos XIX y XX. «Este desajuste de los contenidos determina una visión del mundo sin mujeres, algo que tenemos naturalizado», aseguró. 

Durante la conferencia, además de mostrar la realidad de esta «desaparición», también insistió en que supone un problema de rigor científico para las y los estudiosos de la universidad, así como para las editoriales, tanto de libros de texto escolares como de manuales y antologías universitarias. Un ninguneo que intentó demostrar injusto mostrando nombres de mujeres, a lo largo de toda la historia, que han hecho aportes en muy diferentes campos. López Navajas también insistió en que, además de que no aparecen mujeres generalmente, cuando sí lo hacen están descontextualizadas, no aparecen sus «genealogías», no tienen a otras mujeres como precedentes ni como discípulas o seguidoras. Algo que no casa con la realidad de sus investigaciones y estudios. 

Esta falta de visibilidad de la mitad de la población supone, dijo, la «transmisión de valores implícitos» de manera que «cualquier iniciativa de avance en coeducación queda coja» porque «no son iguales quienes aparecen como protagonistas y quienes apenas no aparecen». Con todo ello «se condiciona la socialización de las mujeres». Ana López Navajas tiene claro que esta situación aboca a una «pérdida cultural sistemática» que «nos compete a todos» puesto que se trata de «un empobrecimiento de la cultura colectiva». «Las mujeres han estado siempre presentes en la creación de la cultura y el desarrollo social, con mayores constricciones sociales, problemas para acceder a la educación normativa, o con el espacio público vedado». Algo que ellas tuvieron que ir esquivando utilizando otros géneros diferentes para expresarse, otros espacios y respondiendo a otros intereses diferentes a los de los hombres. 

Una especie de contrapeso al «relato androcéntrico, al relato parcial que se presenta como universal». La no aparición de referentes femeninos a lo largo de los libros de texto y los manuales, además de esta pérdida cultural sistemática, aboca a la «deslegitimación social de las mujeres por la negación de referentes y de reconocimiento». «Se produce una secundarización de la situación de las mujeres», aseguró López Navajas, «germen de la violencia de género, el techo de cristal o la brecha digital de género». Para la investigadora es importante el papel que juegan aquí diferentes protagonistas. Empezando por el currículo y el sistema educativo. «No se educa en igualdad de oportunidades, lo que produce un sistema educativo que transmite desigualdades», aseguró. 

En este sentido, también dio un tirón de orejas a la academia por la publicación de manuales sin casi referentes femeninos. Para ello se apoyó en el análisis realizado por Carmen Peña sobre la aparición de mujeres como referentes en los manuales de historia de la literatura, principalmente desde la mitad del siglo XX, así como en antologías publicado el año pasado. De este análisis se desprende una situación análoga a la de los libros de textos. Las mujeres prácticamente no están presentes. López Navajas insistió en que esta situación produce exclusión cultural pero es que, además, según la investigadora, muchas de las aportaciones de las mujeres, de los movimientos artísticos y culturales que ellas protagonizaron, quedan invisibilizados e, incluso, se abordan desde perspectivas erróneas. 

Y a todo esto, claro, se suma la falta de edición de obras de mujeres a lo largo del tiempo. De sus obras, así como de obras críticas o adaptadas para traer al presente la contribución de cientos, miles, de mujeres a lo largo de toda la historia. Para paliar, aunque sea un poco, esta situación, Ana López Navajas, así como un nutrido grupo de investigadoras e investigadores tanto españoles como de otros países llevan meses trabajando bajo el paraguas de la iniciativa Womens Legacy, un intento por recopilar nombres, trayectorias, análisis, impactos y materiales creados por mujeres a lo largo de la historia «en todas las áreas». Aunque todavía quedan meses para que vea la luz -lo hará aproximadamente dentro de un año, en febrero de 2022-. Según explicó López Navajas se trata de «un banco de recursos» para que pueda ser utilizado por el profesorado y, también, por las editoriales de libros de texto con quienes, dijo, ya han empezado a trabajar. Es un «encaje colectivo para que se vea una historia participada por mujeres y hombres». «Puede ser un modelo de cambio, transferible» a cualquier sistema educativo, aseguró.

Diario 5ª clase práctica PA1, 26/02/2021, realizado por LUCÍA BLANCO CARREÑO

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El día 26 de febrero de 2021 las personas del PA-1 tuvimos una clase práctica de la asignatura de didáctica general. En la clase se trataron una serie de contenidos que paso a detallar. En primer lugar, nuestra compañera Saloua Arhoun leyó el diario que le tocó escribir sobre la anterior clase de práctica. El profesor hacía comentarios y explicaciones a medida que la alumna iba leyendo su texto con el objetivo de recordar lo aprendido y destacar lo más importante. 

En la siguiente parte de la clase se respondieron y corrigieron una serie de preguntas lanzadas por el profesor sobre el artículo de Madruga. Para la primera pregunta debemos buscar un par de ejemplos de aprendizaje significativos que hemos intentado alcanzar en clase de didáctica, Marina Alonso responde con el ejemplo de aprendizaje significativo del cálculo de las áreas de los triángulos (ambos tienen la misma base y altura). Josetxu nos da otro ejemplo posible que es la división de medio folio entre 1/3 (el pequeño cabe una vez y media en el mayor) Como comentario final Josetxu destaca la problemática de un sistema que pretende el aprendizaje de fórmulas que en realidad no nos aportarán nada en la vida futura. 

 La segunda pregunta trata sobre las condiciones necesarias para que tenga lugar el aprendizaje significativo y fueron leidas por Nuria Antuña. Dichas condiciones son las siguientes: los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser potencialmente significativos, es decir suficientemente sustantivos y no arbitrarios para poder ser relacionadas con las ideas relevantes que posea el sujeto; la estructura congnoscitiva previa del sujeto debe poseer las necesarias ideas relevantes para que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos; el sujeto debe manifestar una disposición significativa hacia el aprendizaje, lo que plantea la exigencia de una actitud activa y la importancia de los factores de atención y motivación. 

La tercera pregunta fue leída por Nuria Antuña y trata sobre los errores más frecuentes cometidos por los docentes al utilizar el aprendizaje por recepción. Dichos errores son los siguientes: el uso prematuro de técnicas puramente verbales con alumnos cognitivamente inmaduros; la presentación arbitraria de hechos no relacionados, sin ninguna organización o principios explicatorios; el fracaso en la integración de los nuevos conocimientos con los materiales previamente presentados; el uso de procedimientos de evaluación que únicamente miden la habilidad de los alumnos para reproducir ideas, con las mismas palabras o con idéntico contexto en el que fueron aprendidas. 

La cuarta pregunta la leyó Sandra Collar y trata sobre los organizadores previos. Son un material introductorio de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad que el nuevo material que se va a aprender. 

Nuria Antuña leyó la quinta pregunta que trata sobre la importancia del procesamiento arriba-abajo. Dicha importancia queda puesta de manifiesto en la eficacia que la representación previa del título tiene en la comprensión de un texto ambiguo, al activar el esquema de nivel superior adecuado, el inclusor podríamos decir siguiendo a Ausubel, y permitir el procesamiento arriba-abajo. Antes de abordar la sexta pregunta, Josetxu nos mostró un texto sobre un procedimiento al que pone como título “El lavado de ropa” 

La sexta pregunta fue respondida por María Blanco, Nuria Antuña y Marina Alonso, dicha pregunta trata sobre las limitaciones de las definiciones de aprendizaje por recepción y por descubrimiento de su teoría. La respuesta final fue que el aprendizaje por recepción indica que los contenidos no se pueden recibir en su forma final, acabada, pues no son objetos o acciones que se puedan recibir. El aprendizaje por descubrimiento indica que tampoco se puede descubrir nada por uno mismo, pues es preciso que haya otra u otras personas que lo reconozcan como tal. A continuación Josetxu nos presenta un video humorístico sobre cómo recibimos un contenido cuando nos lo dicen. 

Marina Alonso procedió a la lectura de la séptima pregunta que busca la explicación de las tres formas de asimilación cognoscitiva que propone Ausubel. El aprendizaje subordinado se produce cuando las nuevas ideas son relacionadas subordinadamente con ideas relevantes de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad; en el aprendizaje supraordenado, los conceptos o ideas relevantes existentes en la estructura congnoscitiva del sujeto son de menor nivel de generalidad, abstracción e inclusividad que los nuevos conceptos a aprender; el aprendizaje combinatorio está caracterizado por el hecho de que los nuevos conceptos no pueden relacionarse, ya sea de forma subordinada o supraordenada, con ideas relevantes específicas en la estructura cognoscitiva del sujeto. 

 La pregunta número ocho es leída por Nuria Antuña y trata sobre qué se entiende por asimilación obliterativa. En ella las nuevas ideas tienden a ser reducidas a los más estables significados de las ideas ya establecidas, haciéndose expontánea y progresivamente menos disociables de sus ideas-ancla, hasta llegar el momento que se confunden con ella y se dice que se ha producido el olvido. 

La pregunta nueve versa sobre en qué radica el parecido de su teoría con la de Reigeluth a la hora de reorganizar el currículo y la respuesta es que la secuencia en la organización de los contenidos propuesta por Ausubel coincide parcialmente con la orientación del curriculum propuesta por algunos psicólogos educativos como Reigeluth quien sostiene una secuencia de elaboración que actuaría a la manera de un zoom fotográfico mediante el cual es posible pasar de una imagen global de una escena a los detalles. 

La pregunta diez es sobre qué tipo de conocimiento se explica mejor con la teoría de Ausubel. El aprendizaje verbal significativo está ligado a la adquisición de conocimientos de tipo procedimental exigiría una concepción teórica diferente. 

En la tercera parte de la clase, Saloua relee el anexo II que vimos el dia anterior destacando las ideas de atención a la diversidad; deberían evitarse actividades estandarizadas de ejecución colectiva simultánea con resultados únicos que suponen requerimientos uniformes para todos; se deben evitar atribuir etiquetas y calificativos a las conductas, comportamientos, rasgos de personalidad, etc y no realizar valoraciones en función de capacidades y características personales. 

En la última parte de la clase Josetxu comenta los distintos tipos de aprendizaje según Ausubel y proyecta un vídeo sobre cómo los niños aprenden a multiplicar. Podríamos plantear el siguiente ejercicio: repartimos cinco cuadrados de 10, 20, 30, 40 y 50 cm y les pedimos que retiren dos de ellos de manera que los tres que quedan cumplan la condición de que uno de ellos más otro cubren completamente el tercero enseñando dos formas diferentes de hacerlo hasta generalizar construyendo el llamado teorema de Pitágoras. Finalmente, se explicó el teorema de Kou ku que dice lo siguiente: si sobre el lado corto -Kou- de un rectángulo se construye un cuadrado y sobre el lado largo -ku- otro, la suma de sus áreas resulta igual al área del cuadrado construido sobre la diagonal -shian- del rectángulo.

Diario 9ª clase teórica 25/02/2021, realizado por IRENE ARIZNAVARRETE

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Comenzamos con la lectura de la última parte del diario de la clase teórica anterior, realizado por Marta Bermejo. Josetxu realizó algunas pausas para corregirlo y comentarlo: ⁃ Ninguna investigación didáctica demuestra nada , es más preciso utilizar los términos resalta, comprueba, pone de manifiesto… una hipótesis. ⁃ Evitar el uso del término “cosas”. ⁃ Marina Subirats solicitó una medida para mejorar la coeducación cuando era directora del Instituto de la Mujer en 1994. Doce años después, esta medida se incorporó a la legislación. 

Continuamos la clase con la lectura del documento subido al blog sobre la tesis doctoral de Ana Lopez Navajas. Josetxu aclaró que el 10 %, es 1 de cada 10 , 9 de varones y 1 de mujeres. Por tanto, la desproporción es absoluta. Además, nos explicó que una tesis doctoral es un trabajo que debe realizar un hombre o una mujer para ser profesor universitario, y que por tanto, son necesarios como mínimo 3 años para presentar algo de valor. 

Retomamos la clase con el vídeo “No more Matildas” , una inciativa de la asociación de mujeres investigadoras y tecnológicas. El vídeo habla sobre el efecto Matilda y como a lo largo de la historia se han ignorado los hallazgos de brillantes científicas. Mujeres que cayeron en el olvido y no pudieron convertirse en ejemplos a seguir para las niñas. Mientras lo visionabamos, Josetxu realizaba pequeñas intervenciones para explicarnos como Einstein se apropió de los méritos de su pareja, su misoginia y el contrato que le hizo firmar. También, nos comentó el motivo por el cual las mujeres no pasan a la historia. A las mujeres se les acusaba por su vida privada. Puso de ejemplo cómo se ha invisibilizado las aportaciones en derecho y educación de Marie Wollstonecraft por su vida privada , mientras que nadie se mete a juzgar la vida privada de Einstein. 

Marta continuó leyendo la 5º medida para avanzar hacia la coeducación en el siglo XXI y el resumen del programa de implantación pogresiva de la coeducación en Educación Infantil. Josetxu nos comentó que en 2008, en el currículum, se introdujo ya la idea coeducadora. A continuación, pasamos a hablar sobre el lenguaje en la educación y la importancia de un cambio en el mismo. 

Comenzamos a leer las primeras ideas, como la reiteración y redundancia del uso del término “ niños y niñas”. Josetxu matizó que el lenguaje debe cambiar conforme cambia la sociedad y que es importante hacer un esfuerzo para ello. Solo así, podremos evitar las consecuencias del sexismo en el lenguaje: la invisibilidad de las mujeres y el menosprecio hacia las mujeres. 

Después, nos mostró algunos ejemplos de cómo el lenguaje castellano menosprecia e invisibiliza a las mujeres: “ los ciudadanos”, “los jueces”, “todo el pueblo bajó hacía el río, solo las mujeres se quedaron”. Josetxu, nos preguntó como podríamos decir “los alumnos se examinan” utilizando el lenguaje inclusivo. Finalmente, nos dijo que sería más adecuado utilizar el término “alumnado”o “las personas que se van a examinar”. Para continuar, solicitó la ayuda de un varón. Marcos se ofreció voluntario. Así, Marcos leía los términos masculinos y yo los femeninos. Proseguimos leyendo términos sin femenino y sin masculino. Aquí vimos claramente como los términos sin masculino eran totalmente inadecuados ( arpía, víbora…). Josetxu nos puso otro ejemplo muy claro: cuando algo es divertido y nos gusta decimos que es cojonudo, pero cuando algo es aburrido y no nos gusta es un coñazo. Asociando los órganos genitales masculinos a algo maravilloso y en cambio, los femeninos a asco, porquería... 

Continuamos con el visionado del vídeo “como una niña”, en el que se pide a un grupo de personas que corra, lance objetos o que luche "como una niña". El vídeo trata de hacernos ver cómo la frase se utiliza con un significado negativo. Después, Josetxu nos mostró las pautas para no incurrir en un lenguaje sexista y algunos ejemplos de términos a los que deberíamos recurrir para utilizar un lenguaje inclusivo (vecindario en vez de vecino, la población vasca en vez de los vascos, la legislatura mejor que el legislador, el equipo coordinador y no los coordinadores…). Nos comentó que en la actualidad, en el mundo educativo se esta empezando a asumir y cuidar el lenguaje no sexista, pero que todavía hay libros que utilizan el término “hombre” para incluir a hombres y mujeres cuando se puede utilizar perfectamente el término “humanidad”. 

Josetxu realizó una pequeña pausa para decirnos que todo lo que estaba comentado durante la clase esta recogido en un libro titulado: “ Porque las palabras no se las lleva el viento: por un uso no sexista del lenguaje” y que si a alguien le interesa leerlo se lo puede pedir. A continuación, nos puso un tercer vídeo que mostraba numerosos ejemplos de lenguaje sexista. Al acabar de verlo Josetxu nos indicó que no esta teniendo mucho éxito, ya que en una noticia de hace unos días repiten el término “los alumnos” en varias ocasiones y en ningún momento utilizan el lenguaje inclusivo. 

Por último, nos habló sobre el libro “Balones fuera” de Marina Subirats y Amparo Tomé, a través del cual propusieron reconstruir los espacios desde la coeducación. A continuación, leímos el programa de implantación progresiva de la coeducación en Educación Infantil en Asturias. Seguimos leyendo a cerca del Proyecto Cambia, que se puso en marcha como proyecto piloto en 2013-2014 en 12 centros de Educación Infantil, animando al profesorado de esos centros a incorporarse en el proyecto de investigación-acción. Se formaron así dos grupos y el proyecto se distribuyó en cuatro fases: sensibilización, investigación, intervención y evaluación. Además, Josetxu nos comentó que no entiende porque desde la consejería asturiana se propone al profesorado que se investigue en acción y sin embargo, esa metodología no aparece en los planes de estudio de magisterio. También nos contó, que en varios colegios de Avilés durante los recreos van tomando nota de lo que hace el alumnado para analizar las diferencias entre lo que hacen los niños y las niñas. Para finalizar la clase, nos presentó a una profesora de infantil, jubilada recientemente, del colegio Marcos del Torniello (Avilés): Teresa Martín. Ella ha sido la lider del proyecto “buenas prácticas. Coeducando en educación Infantil” y “plan de pilotaje dirigido por Marina Subirats y Amparo Tomé.

Diario 4ª clase práctia PA2, 22/02/2021, realizado por LESLIE ESPÍN TELECHANA

https://youtu.be/1w2jv1pgDcQ

https://prezi.com/view/WcYcMHkZ01IO6xI7XCun/

https://prezi.com/view/Z5EmoDCIlPHQVzzWb9tX/

El día 22 de febrero 2021 la clase del PA2 se inició leyendo el diario correspondiente a la clase anterior del día 15 de febrero 2021 realizado por Alejandro Escandón. Antes de iniciar Josetxu lo riñó un poco por no haber realizado el diario correctamente, esto se debe a que él no reviso el correo y no vio que Josetxu le envió el diario para corregir ciertos errores, con esto podemos ver la importancia de revisar el correo con cierta frecuencia y más aún cuando te toca realizar el diario de la semana.

Antes de dar comienzo el profesor nos presentó un gráfico de varios colores realizado en una clase de infantil donde se representan los ocho triángulos realizados en la clase anterior y luego nos recordó las 4 situaciones didácticas dadas en la clase anterior: acción, formulación, validación e institucionalización. Una vez dicho esto dimos comienzo a la clase.

 

PRIMERA ACTIVIDAD: Geoplanos en una clase unitaria

Josetxu nos proyectó un video que lleva por título ‘’Recorridos Mirta’’. El profesor interviene y nos describe que en la clase hay un barrido de tres grupos, donde los más pequeños se encuentran a la derecha, esto sería una escuela unitaria. Luego nos habla de la maestra Mirta Moran, una de las pioneras en la educación, quien ha trabajado más de 40 años en infantil. Él nos cuenta que la gente que ha realizado practicas con ella habla maravillas. Además, como anécdota Josetxu nos cuenta que años atrás él colaboró con ella poniendo en práctica cuestiones de matemáticas elaboradas por él.

En este video Mirta va a llevar a cabo situaciones de ACCIÓN donde van a tener que hacer recorridos con gomas y una vez hecho esto, deberán dibujar esos recorridos y luego tendrán que argumentarlos, es decir comentar si son iguales o distintos. Deberán hallar los seis recorridos que se pueden realizar. Tras seguir con el video Josetxu hace hincapié en un error que comete Mirta, y que cualquier persona que empieza a trabajar comete siempre, y es que la profesora hace una pregunta a toda la clase y obviamente responden a lo que se les pide y en consecuencia la maestra dice que si hablan todos a la vez no se entiende. Con esto Josetxu trata de decirnos que cuando preguntamos algo, tienen su propia respuesta y no tiene por qué ser igual que la nuestra así que no se debería preguntar a todos a la vez pues hacen lo que se les pide, preguntas a todos o preguntas a una persona en concreto.

Siguiendo con el video vemos que el dibujo del barrio de Timoteo representa un geoplano de 3x3, que se utilizará más adelante, previamente se realizará el recorrido en unas cartulinas. Los mayores tienen esquemas de geoplanos de 3x3 similares a los que hemos empleado nosotros, mientras que los más pequeños de cuatro a cinco años tienen dibujos de igual tamaño al geoplano para no liarse. Se corrigen entre ellos para seguir buscando recorridos distintos. Cuando una persona encuentra un recorrido debe indicárselos a aquellos que no lo ven con un mensaje que entiendan.

Tiempo después se puede observar que tienen dificultades para encontrar los seis caminos y la maestra en lugar de decirle cuales faltan le hace preguntas adecuadas a su nivel de desarrollo potencial, no actual para que así puedan encontrarlos. A través de acciones, de formulación de las acciones y de argumentación sobre esas acciones se van construyendo e interiorizando conceptos como arriba, abajo y derecha, permitiendo que así pueden ser capaces de decir los seis recorridos de memoria pensando, interiorizándolos a través de los mecanismos previos que son acciones y formulaciones.

 

SEGUNDA ACTIVIDAD: Sumas y comparar áreas

Josetxu le pregunta a Alejandro Escandón ¿Sabemos o no sabemos sumar? Y Alejandro contesta que depende, a lo que Josetxu responde que hace bien pues hay ciertas cosas que sabes sumar y otras que no. Él nos propone la siguiente actividad y nos dice que imaginemos que tenemos 11 años y nos da los cuadrados de: 10,20,30,40 y 50. El dice que hay que quitar dos de manera que los que queden tengan la propiedad de que 2 de ellos juntándolos da el tercero, o sea que los cuadraditos que quedan si los sumamos nos den el tercero. ¿Cuáles quito y cuales dejo? 

Josetxu hace las siguientes preguntas referidas a los cuadraditos: ¿10+20= 30?, ¿10+30=40?, ¿20+30=50? y ¿10+40=50? Y es que la respuesta a todas ellas es que no y nos cuesta entenderlo porque nadie en clase sabe la solución y él nos dice que es normal que esto nos parezca difícil y no sepamos contestar pues no estamos sumando lados, sino cuadrados y es que sumar cuadrados es mucho más difícil que sumar caramelos, zapatos, lados…

Solución: 30+40=50 pues si descomponemos el cuadrado de 40 en 4 rectángulos de 10 y lo juntamos con el cuadrado de 30 nos da el cuadrado de 50.

Luego nos dice que esto no es una creencia, sino que hay una explicación para que esto sea así ‘’El teorema de Pitágoras’’ pues si sumamos cuadrados el de 3 más el de 4 nos da 5. Pero si sumamos lados 3+4= 7. Así que ¿Sabemos o no sabemos sumar? Pues depende de lo que entendamos por saber de lo que sumemos.

 

TERCERA ACTIVIDAD: Geoplanos 3x3

Tenemos cinco segmentos en el geoplano 3x3:

1. Arriba a la izquierda A mide 1
2. Arriba a la derecha B mide raíz de 2
3. En medio a la izquierda C mide 2
4. En medio a la derecha D mide raíz de 5
5. Abajo a la izquierda E mide 2 raíz de 2

Luego Josetxu nos mostró los ocho triángulos trabajados en la clase anterior y dijo que si triangulamos podemos comparar que todos ellos se pueden construir en base al AAB y al ABD. A continuación, le preguntó a Alejandro ¿Por qué estos triángulos son iguales? Y Alejandro Escandón contestó que estos triángulos son iguales porque tienen la misma base y altura. Josetxu dice que ese es el razonamiento formal adecuado, pero en infantil para poder entenderlo hay que cortar esos triángulos y poner esos dos trozos obtenidos, si esos dos cachitos de una forma me dan un triángulo y de otra otro triángulo quiere decir que esos dos deben ser iguales.

 

CUARTA ACTIVIDAD: Segmentos y cuadrados en geoplanos

Josetxu vuelve a presentarnos un geoplano de 3x3, donde aparecen los 5 segmentos mencionados anteriormente, pero con otros nombres más abstractos:

1. Arriba a la izquierda A (1,0)
2. Arriba a la derecha B (1,1)
3. En medio a la izquierda C (2,0)
4. En medio a la derecha D (1,2)
5. Abajo a la izquierda E (2,2)

Antes de continuar Josetxu le pregunto a Alejandro Escandón cuales eran las áreas de los dos cuadraditos de abajo. El de la derecha es el cuadrado de B y valdría raíz de 2 mientras que el de la izquierda valdría 4.

Una vez dicho esto pasamos al geoplano de 5x5 y pide a Alejandro que le diga las áreas de los cuadrados que aparecen. Después calculamos el área de los 2 cuadrados que teníamos de deberes: el cuadrado (1,2) cuya área seria 5 y el cuadrado (2,2) con área 8. Tras realizar esta actividad Josetxu nos dice que estas ideas se han aprendido en términos muy formales y sin hacer y por ello no lo hemos aprendió bien en realidad, pues siempre hemos hecho lo que nos han pedido.

 

QUINTA ACTIVIDAD: Orientaciones Metodológicas

Josetxu preguntó a la clase si teníamos el documento de orientaciones metodológica delante y nuestra compañera Nerea González dijo que ella lo tenía y el profesor le dijo a Nerea que leyera los dos primeros párrafos de la última página en aprendizaje significativo. Una vez leído Josetxu dijo que en estas prácticas ha tratado de demostrarnos que lo que hemos aprendido no lo sabemos aplicar en otros contextos fuera del contexto educativo, no lo hemos aprendido de forma significativa. Además, él nos dijo que como los aprendizajes no conectan con sus necesidades no se tiene una disposición para entender, se hace porque debes hacerlo

Luego Josetxu nos dijo que nos va a compartir por Teams un artículo y una serie de preguntas (también se encuentra subido en el Campus Virtual) que debemos realizar para la próxima práctica. Josetxu pidió que la compañera leyera el primer párrafo de este artículo y el párrafo final. El profesor nos dijo que si logramos leer y entender el lenguaje de este artículo sin problema significa que estamos preparados para todo lo que se nos pedirá en la universidad.

Después pasamos al archivo de preguntas y Josetxu las comentó un poco, en relación con la pregunta numero 3 ¿Cuáles son los errores más frecuentes que cometemos los docentes al utilizar el aprendizaje por recepción? Josetxu nos dijo que son cuatro errores fundamentales y que cuando leyéramos el articulo lo veríamos claramente, luego en la pregunta numero 4 ¿Qué son los organizadores previos? Para contestar a esta pregunta el profesor nos dijo que el organizador previo se resume en esta frase’’ ‘’Sumar longitudes, lados, segmentos, no es lo mismo que sumar cuadrados y superficies ‘’, después en la pregunta numero 6 ¿Qué limitaciones tienen las definiciones de aprendizaje por recepción y por descubrimiento de su teoría? Nos dijo que la respuesta se encontraba en la segunda página y por último nos dijo que las 4 últimas preguntas son típicas de un examen de psicología, pero que estas normalmente se aprenden para el examen no para resolver problemas docentes.

 

Y finalmente Josetxu le pide a Leslie Espín que le haga un resumen de lo que tiene apuntado en el diario, ella lo lee y cuando menciona el video ‘’Recorridos Mirta’’ el profesor habla, y volviendo al geoplano pide a algunas compañeras que digan cada una un recorrido distinto. Josetxu pregunta si haya alguna duda y como nadie responde damos por finalizada la sesión.

Diario 8ª clase teórica, 22/02/2021, realizado por MARTA BERMEJO

https://prezi.com/view/TwpZZqJgenHfZypFxmJz/

Como de costumbre, la clase se inicia con una lectura por parte de nuestra compañera María Arguelles Suárez del diario de la clase anterior. Comenzamos una presentación dedicada a Marina Subirats sobre la coeducación. Esta presentación da inicio con dos expresiones que aparecen en el currículo asturiano, “la perspectiva coeducadora” que aparece, por un lado, en el “artículo 7.4. Los métodos de trabajo.”, y en el área del entorno. 

Seguimos la presentación con la pregunta “¿Qué es eso de la coeducación?” a lo que respondemos que “la coeducación hace referencia a la educación conjunta de hombres y mujeres”. Ante esto, Josetxu nos explica que, aunque haga referencia a eso no se limita a eso. La educación conjunta entre hombres y mujeres también se da en escuelas mixtas y la escuela coeducativa va más allá de las escuelas mixtas. La diferencia entre escuelas mixtas y coeducativas es lo que intenta dilucidar Marina Subirats y lo que nos explicará Josetxu durante esta clase. En nuestro país la escuela mixta se ha generalizado desde los años 80 pero eso no es la coeducación. Continuamos respondiendo a la pregunta sobre la coeducación con la afirmación de que “no ha designado el mismo modelo educativo en todas las etapas históricas”.

A esto Josetxu nos explica que en el siglo XIX entendían la coeducación cómo juntar hombres y mujeres para educarlos de la misma forma, pero como sabemos eso ahora ya no es así. “La evolución del concepto ha sido simultáneo con el cambio de posiciones de las mujeres en la sociedad”. El cambio de la mujer en la sociedad actual, en los últimos 100 años, ha evolucionado enormemente; la mujer no podía asistir a la universidad, en cambio, en la actualidad, son la mayoría de la población universitaria. “El debate está centrado en el concepto predominante en cada época sobre la forma adecuada de educar a las mujeres”, ahora hay un consenso, hace 100 años no lo había, ¿cómo hay que educar a las mujeres? ¿Por qué hay que educarlas igual o distinto de los varones? 

Continuamos con la evolución histórica de las mujeres. Durante el siglo XVIII se defendía un modelo separado y diferenciado; hombres por un lado y mujeres por el otro. En el siglo XIX se empieza a defender la escuela mixta. En el siglo XX se generaliza la escuela mixta. Por último, es en el siglo XXI donde se va a avanzar hacia una escuela coeducativa. 

Previamente a el siglo XVIII, no hay referencias ni escritas ni publicadas sobre estas ideas sobre coeducación. Las ideas vigentes durante el s. XVIII eran: hombres y mujeres creados por Dios para desempeñar destinos sociales distintos por lo que su educación debía ser muy diferenciada (idea que era vigente en Europa). El que defendió esta idea fue Rousseau en su libro “Emilio” en el año 1762. En este libro Rousseau decía: “aconseja emplear todos los métodos posibles en la educación de la mujer para forzarla a aceptar un papel subordinado”, “habrá que contrariarla a menudo, negarle su voluntad y desorientar sus criterios puesto que, en el caso de que se creyera capaz de tenerlos, no asumiría la condición de subordinada para la que ha sido creada” (idea muy similar a la de Pilar Primo de Rivera), “la mujer está hecha para ceder al hombre y soportar sus injusticias”. 

Con estas ideas hay un contraste enorme con las ideas de las pioneras del feminismo ilustrado tanto en Francia como en Inglaterra (primera ola del feminismo). La primera ola del feminismo es el feminismo ilustrado 1700-1850, que pedía una educación igual entre hombres y mujeres. Las representantes de esta ola fueron Olimpe de Gouges (Marie Gouzes), Francia, que afirmaba que “una mujer tiene derecho a ser llevada al cadalso y, del mismo modo, el derecho a subir a la tribuna”, famosa por la Declaración de los derechos de la mujer y de la ciudadanía (1791); Mary Wollstonecraft, Inglaterra, “debe permitirse que las mujeres fundamenten su virtud en el conocimiento, lo que apenas es posible si no se les educa mediante las mismas actividades que los hombres”. 

 En España, la Ley de la Instrucción Pública de 1857, la Ley Moyano, explicita claramente la obligatoriedad de mantener separados a niños y niñas en las escuelas unitarias. En esta Ley, Art.103. Únicamente en las escuelas incompletas se permitirá la concurrencia de ambos sexos, en un mismo local, y aún así con la separación debida. 

En el s. XIX hay dos tendencias, en los países de religión protestante, los nórdicos, EE.UU, Australia, la escuela ya era mixta. En España, Italia y Francia la escuela siguió siendo segregada. 

A inicios del s. XX ya se generan, en nuestro país, las primeras pioneras: Concepción Arenal publicó su texto sobre la educación de la mujer en 1892, Emilia Pardo Bazán, consejera de Instrucción Pública en 1910; por último, entre 1901 y 1906, la Escuela Moderna de Ferrer i Guardia extendió la coeducación a 34 centros escolares. 

Tras la Guerra Civil, la legislación franquista prohibió de nuevo la escolarización conjunta de niños y niñas en primaria y secundaria. La educación de las mujeres se confió a la Sección Femenina de la Falange, retrocediéndose a la situación del s. XVIII. En 1970 la L.G.E. abolió la prohibición de las escuelas mixtas vigentes en todo el franquismo y se generalizó la E.G.B. con un currículo común. 

En 1994, en la Universidad de Oviedo, todos los estudiantes de magisterio debían comprar un cuaderno de prácticas y tenían que rellenarlo y entregarlo para aprobar las prácticas. En este cuaderno había una escala de observación del desarrollo que incluía un perfil a base de preguntas. En tal escala se incluyen rasgos que denotan normalidad en el desarrollo, sea este afectivo, somático, sensoperceptivo, motor, sensomotor, comunicativo, del pensamiento, normativo, ético-social o perceptivo, aspectos tan sorprendentes, por no decir aberrantes desde cualquier perspectiva psicopedagógica, como puedan ser los siguientes: miente y se excusa para escurrir el bulto, busca pelea a menudo, entre juegos y veras, acusa a los demás o se excusa cuando es reprendido, excluye al otro sexo de sus juegos su conducta en el grupo tiende a ser gregaria y no siempre exenta de gamberrismo. Esto es, los niños y niñas que no presentes estos rasgos serán considerados como más lentos que aquellos que si los presentan. En dicha escala se incluyen 62 rasgos diferenciadores en función del sexo, 38 para los chicos y 24 para las chicas, que suponen una abierta reafirmación de los estereotipos sexuales. 

Se crearon en el s. XX nuevas bases para fundamentar pedagógicamente la coeducación que han conformado lo que ahora entendemos por feminismo y apoyo a la mujer: 

- Determinismo social frente al determinismo biológico. La antropóloga Margaret Mead concluyó que en todas las sociedades se distingue entre lo que es propio de varones y aquello que se considera propio de mujeres, pero el tipo de actividades y aptitudes que se atribuyen a unos y a otras, varía. Las más valoradas se atribuyen a los hombres, pero esas actividades varían de una sociedad a otras. Por lo tanto, las capacidades y aptitudes atribuidas a los hombres y las mujeres no están establecidas por la biología, sino que su determinación es social. 

 - La teoría del sexo/género. Simone de Beauvoir, la filósofa más importante del siglo pasado destacó ideas que consiguieron que la humanidad asumiese o pensase. La teoría principal que sostiene es que la mujer, o más exactamente lo que entendemos por mujer es un producto cultural que se ha construido socialmente. La mujer se ha definido a lo largo de la historia siempre respecto a algo: como madre, como esposa, hija, hermana… Así pues, la principal tarea de la mujer es reconquistar su propia identidad específica y desde sus propios criterios, Muchas de las características que presentan las mujeres no les vienen dadas de su genética, sino de cómo han sido educadas y socializadas. La frase que resume esta teoría es muy célebre “No se nace mujer: llega una a serlo”. Las evidentes diferencias biológicas que determinan el sexo de una persona no está demostrado que impliquen por sí mismas capacidades, comportamientos o actitudes diferentes entre los individuos de ambos sexos. El género es un conjunto de normas diferenciadas para cada sexo, que cada sociedad elabora según sus necesidades y que son impuestas a los individuos a partir del nacimiento, como pautas que deben regir sus comportamientos, deseos y acciones de todo tipo. En algunos casos pueden producirse contradicciones entre sexo y género, haciendo con ello más evidente que los papeles de hombres y mujeres son fundamentalmente construcciones sociales. Cuando eso ocurre, el género suele imponerse sobre el sexo. La consideración de los géneros como conjuntos de pautas sociales pone de manifiesto una relación de poder: la dominación de os hombres, del género masculino sobre las mujeres. Este tema sobre la dominación de los hombres lo explica en 1998 Pierre Bordieu, gran sociólogo de la educación en Francia. 

- El sexismo. El sexismo, derivado del orden patriarcal de la sociedad, es una pauta cultural a la que hoy se oponen casi todas las leyes vigentes en el mundo occidental. Designa aquellas actitudes que introducen la desigualdad y la jerarquización en el trato que reciben las personas sobre la base de la diferenciación de sexo. Sin embargo, las discriminaciones sexistas siguen estando profundamente arraigadas en la cultura: el espejismo de la igualdad (Amelia Valcárcel). Las consecuencias negativas que el sexismo comporta para todas las personas se doblan para las mujeres porque las sitúa en una posición de inferioridad y de dependencia. En la actualidad se ha alcanzado la igualdad formal en el currículo explícito y algo en el publicado. Falta por saber si ocurre lo mismo en el currículo interpretado, el currículo en acción, el evaluado y el oculto. La coeducación plantea como objetivo la desaparición progresiva de los mecanismos discriminatorios en la ideología y prácticas educativas, esto es, el los currículos citados. 

Todavía subsisten formas de sexismo en educación formal en, al menos cinco temas: 

 1. La posición sexual de las mujeres como profesionales de la enseñanza (techo de cristal). Es un hecho que la proporción de profesoras disminuye a medida que aumenta la edad del alumnado y el prestigio social de cada ciclo escolar (del 98% en infantil al 70-80% en primaria a 60% en secundaria, menos del 50% en la universidad y apenas hay mujeres en los cargos directivos). En la Universidad española, únicamente el 36.7% del profesorado son mujeres y sólo el 15% son catedráticas. 

2. El androcentrismo en la ciencia. Tanto la inexistencia de referencias a las aportaciones de las mujeres a la cultura, como la falta de atención a los aspectos culturales que pueden ser especialmente interesantes para ellas, además de las afirmaciones sobre ellas en base a prejuicios y no basadas en comprobaciones objetivas, explican en androcentrismo. La ciencia actual está construida desde el punto de vista de los hombres. Un ejemplo muy claro sobre esto es Mileva Maric (mujer de Albert Einstein), que fue coautora de la Teoría de la Relatividad; ella presentó los primero informes sobre la Teoría de la Relatividad un par de años antes que Einstein en su facultad. Einstein se apoderó totalmente de las ideas de Mileva y, cuando este recibió el Premio Nobel, se vio obligado a cederle parte del dinero aunque Mileva tuvo que firmar un contrato totalmente degradante para ella ya que la representaba como su criada y no como su mujer. 

Para tener otro ejemplo, visualizamos un video sobre un experimento en el que se muestra diferentes objetos relacionados con profesiones que se suelen relacionar con los hombres. En este experimento los niños juegan con esos objetos y experimentan con ellos. Cuando les preguntan de quien creen que son siempre responden con nombres masculinos, pero más tarde aparecen sólo mujeres llevando esos uniformes dando a entender que las mujeres también realizan esos trabajos que solemos siempre asociar a los varones. 

3. El androcentrismo en el lenguaje. Algunas formas sexistas del lenguaje se inscriben en la práctica docente y suponen una exclusión sistemática de las niñas (invisibles y menospreciadas); cuando hablamos de los alumnos creamos una invisibilidad en las niñas, hay que cambiar el lenguaje y, sobre todo, hay que dejar de menospreciar al género y al sexo femenino. El uso regular y normativo del masculino para designar colectivos que incluyen a personas de ambos sexos, incluso cuando la mayoría de estas personas son mujeres o cuando en el grupo hay únicamente un varón. Otras manifestaciones se refieren al prejuicio sexista en determinado significados del léxico (carácter público o privado, denominación de profesiones…) 

4. Los libros de texto y las lecturas infantiles. En los libros de texto escolares aún es muy escasa la proporción de mujeres que aparecen como personajes y en ese caso hacen referencia a profesiones consideradas tradicionalmente como femeninas: peluqueras, enfermeras, modistas, maestras,…; Ana López Navajas analizó cientos de libros de secundaria y llegó a la conclusión de que únicamente el 7% de las imágenes y de las referencias eran de mujeres. En los textos pedagógicos utilizados en las Facultades de Formación del Profesorado se renuncia a dar testimonio de la existencia de las niñas, no ya en la historia, sino en la propia escuela. En los de historia de la educación se sigue dando más importancia a Comenio, Rousseau y Pestalozzi que a Maria Montessori. 

 5. La interacción escolar. Los y las docentes dedican más atención al comportamiento de los niños, les hacen más preguntas, les dan más indicaciones para trabajar, les hacen más críticas y les riñen más. Las niñas adoptan el papel pasivo que se les asigna dejando que los niños ocupen los espacios centrales en los patios, que impongan sus juegos e interviniendo únicamente lo imprescindible en las asambleas. El que los niños “se porten mal” es considerado como una prueba de personalidad activa y fuerte y, en consecuencia, valorado positivamente mientras que si son las niñas las que “se portan” bien se considera como un signo de falta de personalidad, de docilidad. 

Concluimos la clase hablando de Marina Subirats, autora de la tesis doctoral: Rosal y azul. Transmisión del género en la escuela mixta (1988), considerado el libro de texto más importante para comprender la coeducación en nuestro país. Fue la primera investigación doctora. Siguiendo las línea de otros países, demostró que el las clases de infantil de Cataluña se les pregunta unas cosas a los niños y otras cosas a las niñas. A las niñas más cosas de forma y a los niños más cosas de contenido. A las niñas más cosas de presentación y a los niños de argumentación. 

Respecto a esto, Josetxu comprobó como en las clases de matemáticas las situaciones de validación, de argumentación, a diferencia de las situaciones de acción, donde no había diferencias entre sexos, en las de validación sí había diferencias, se hacía argumentar más a los varones que a las mujeres, se consideraba que las mujeres no son capaces, no tienen capacidad de argumentar. 

Marina Subirats fue catedrática sociología (1992), directora del Instituto de la Mujer (1993-1996). Catedrática emérita (2002) y teniente alcalde de Barcelona (2003-2006). Muy poco conocida, pero con una enorme influencia, con una de las medidas para mejorar la coeducación; L.O.E. (2006) Artículo 126.2. Una vez constituido el Consejo Escolar del centro, éste designará una persona que impulse medidas educativas que fomenten la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres. En su último libro “Balones fuera” (2010) propone que los patios de los colegios dejen de estar ocupados por varones jugando a fútbol todos los días.

Xavier Martínez-Celorrio: «La educación infantil es la mayor igualadora del sistema educativo»

por Sandra Vicente 15/02/2021 

• El sociólogo y miembro del gabinete asesor del Ministerio de Educación hace hincapié en la necesidad de aumentar la inversión en las primeras etapas de la vida de los niños, a fin de garantizar la igualdad de oportunidades de acceso y éxito escolar.

El 60% de las diferencias cognitivas de los jóvenes de 18 años ya estaban presentes cuando tenían 5 años. Así lo asegura el libro Too many children left behind (2018), poniendo el foco en la necesidad de aumentar inversión y políticas públicas destinadas a garantizar la equidad desde la primera infancia. Las desigualdades vividas en estos primeros años serán determinantes para el desarrollo de los jóvenes del futuro. Es por ello que aumentar las partidas públicas destinadas a la escuela infantil es una inversión de futuro. 

Así lo considera también Xavier Martínez-Celorrio, profesor de Sociología de la Educación en la Universidad de Barcelona hasta 2018 y, desde entonces, asesor de la Ministra de Educación de Isabel Celaá. Su último libro es Innovación y equidad educativa (Octaedro) y ha publicado diversos informes sobre educación y ascensor social para la Fundación Jaume Bofill o la Fundación Encuentro de Madrid. Puso algún “grano de arena”, como dice, en la elaboración de la LOMLOE, ley con la que se pretende destinar un mínimo del 5% del PIB en inversión educativa. El plan de la ministra pasa por generar más equidad, tanto en el acceso como en los procesos y resultados educativos, haciendo posible que la educación mantenga su papel como ascensor social, y en especial, de los niños más desfavorecidos.

Así lo apuntó el sociólogo durante su intervención en el webbinar La importancia de la inversión en la etapa 0-3: hacia una educación universal y gratuita, organizado por la Diputación de Barcelona. Las desigualdades vividas en la infancia son determinantes para el desarrollo futuro. En Cataluña, el 13% de los hogares están en una situación de pobreza severa. 

¿Qué consecuencias tendrá esto en el largo plazo? 

Los índice Gini de desigualdad muestran cifras muy superiores en la infancia que en la vida adulta. Es decir, hay mucha más desigualdad entre los menores que en la media de la población. Esto es muy preocupante porque tiene una tendencia al alza desde antes de la crisis. Debemos reflexionar seriamente como sociedad ante tanta desigualdad. Esto implica ser conscientes de la necesidad de una política educativa muy firme y bien financiada, porque el sistema educativo, sobre todo en la etapa de infantil, es el mayor igualador que tenemos. Esta prioridad debe venir acompañada, también, de una estrategia de los poderes públicos para erradicar la pobreza infantil y garantizar que todos los niños estén protegidos ante el riesgo a la pobreza y las limitaciones y condicionantes que van asociadas. Se trata, pues, de hacer dos grandes esfuerzos: garantizar la equidad educativa y, a la vez, y de forma coordinada, luchar contra la pobreza infantil. Y así se está haciendo desde el Gobierno de España. Como decía, acceder a la escuela no es suficiente.

¿Cuáles son las consecuencias de la segregación escolar y las desigualdades en el aula? 

En los resultados de los alumnos y sus trayectorias, la segregación escolar es más determinante que su origen social. Es tan corrosiva que determina el llamado ascensor social y resta eficacia redistributiva al gasto público. Garantizar la máxima equidad inclusiva es un derecho de la infancia: el derecho a recibir las máximas atenciones en su desarrollo sin discriminaciones. Y esto implica frenar la segregación escolar y garantizar un acceso equilibrado e interclasista. Asimismo, se ha de impulsar un fuerte sistema de becas y una ordenación curricular y pedagógica que permita la equidad también en los procesos y los resultados. Hemos de apostar por metodologías más adecuadas, con refuerzos personalizados y profundizar en el potencial que tienen todos los alumnos, porque todos tienen derecho al éxito escolar en la educación básica. Así lo dispone la Lomloe. Evidentemente la escuela es el principal agente igualador en esta sociedad que tiende a desigualar, pero todos estos esfuerzos deben acompañarse de políticas de rentas garantizadas para los niños y apoyo a las familias, incluidas las nuevas familias milenials porque el coste de crianza se ha disparado. Todo esto, la escuela no puede hacerlo sola, no la podemos dejar combatir sola las desigualdades sociales que le llegan. Se trata de hacer dos grandes esfuerzos: garantizar la equidad educativa y, de forma coordinada, luchar contra la pobreza infantil. Así se está haciendo desde el Gobierno de España La etapa 0-3 es de las más importantes para garantizar la equidad desde el principio, pero a medida que avanzan los años, las desigualdades entre alumnos aumentan. 

¿Cuál es el potencial igualador de la etapa infantil y por qué lo perdemos por el camino? 

La escuela infantil es especialmente igualadora porque equilibra las habilidades de aprendizajes y las oportunidades de los niños que provienen de hogares en ambientes desfavorecidos, que no tienen acceso al capital cultural suficiente como para estimularlos cognitiva, lingüística y expresivamente igual que los hogares más acomodados. La escuela infantil es donde los niños socializan entre iguales, pero son los niños y niñas más vulnerables quienes más beneficios extraen. El problema es que las desigualdades después aumentan, porque crece el peso del origen social en los resultados escolares a lo largo de la Primaria y ESO y se impersonaliza el aprendizaje. Por eso es un mandato, incluso podríamos decir que constitucional, garantizar la equidad educativa a lo largo de todo el sistema. Uno de los ejes de la Lomloe es aumentar la inversión. 

¿Dónde irá a parar este incremento de dinero? 

La Lomloe es más ambiciosa de lo explicado. No la podemos entender sola, sino dentro de un marco integral que va a reformar la profesión docente, la FP o el sistema de becas. Por ello, estipula un gasto público de, mínimo, el 5% del PIB que implica, entre otras cosas, poder recalcular el precio de la plaza escolar y de las nuevas necesidades que tendrá el sistema. Personalizar la educación y fortalecer la equidad significa poder bajar las ratios e impulsar centros más digitalizados, inclusivos y sostenibles. Es un paso adelante y una gran ocasión histórica para modernizar de verdad nuestro sistema educativo y es el empeño de la ministra. Es hora de pensar en positivo y con ambición para reconstruir las necesidades puestas en evidencia con la pandemia. Con los fondos europeos se repartirán a las comunidades autónomas 4.500 millones de euros en tres años, aparte de los 2.280 millones invertidos en 2020 por el Ministerio. Todo es inversión predistributiva para fortalecer una educación excelente y para todos y la Lomloe su mascarón de proa. La Lomloe apuesta por la descentralización. 

Habla de comunidades autónomas, pero, ¿qué papel tienen los municipios? 

Al menos en Cataluña el papel de los municipios en educación es histórico y cuenta con una excelente red de escuelas infantiles municipales, escuelas de artes y música y programas de inserción laboral. La Lomloe es una ley estatal que respeta como nunca la división competencial que hay en un estado autonómico. Por ello, muchos de los cambios que plantea tienen que ser desarrollados por las comunidades autónomas. En este caso, corresponderá a la Generalitat dar más protagonismo a los entes locales, mejorar la cooperación y hacer otra descentralización, dotando de más recursos a los municipios y a los centros. Esto la Generalitat ya lo puede hacer y no depende de ninguna ley estatal. Es evidente que los municipios, que son los que tienen la competencia de gestión de las escuelas infantiles, han sufrido una infrafinanciación durante esta década de recortes que ha llevado a un problema de sostenibilidad que la Generalitat debe asumir, porque es la responsable. La Lomloe apunta a una triple descentralización, que dé libertad y responsabilidades a las autonomías, los municipios y los centros.  Las leyes educativas son objetivo de muchas críticas y de polémicas intensas. Por eso, cuando hay un cambio de color político, es lo primero que se reforma. 

¿Cómo ha afectado la comunidad educativa tener 8 reformas en los últimos 30 años? 

Las críticas que recibe la ley provienen de sectores muy interesados: son críticas ideológicas, sin fundamentos pedagógicos. Por eso creo que se ha mitificado demasiado la inestabilidad legislativa en educación en España. Las dos únicas leyes que han alterado la arquitectura del sistema fueron la Logse y la LOE. El resto de leyes fueron marcos regulatorios de aspectos específicos. Después, vinieron las contra-reformas del PP, que sí son una anomalía que, prácticamente, sólo se da en España, porque la derecha sólo acepta su modelo y no se suma al consenso cuando gobierna la izquierda. Históricamente, la derecha ha impuesto su diseño educativo a todos, sin posibilidad de diálogo. Cabe recordar que la Lomce, que fue una especie de injerto de la LOE, recibió un rechazo del 80% en el mundo educativo. Es cierto que el alumnado, el profesorado y el conjunto de la comunidad educativa están cansados de la inestabilidad, pero ésta se produce debido a una presión anómala de la derecha que no quiere trabajar por un pacto educativo a largo plazo. Espero que la Lomloe tenga un largo recorrido, porque eso querrá decir que la derecha no volverá al poder en muchos años o que se ha ido centrando, que ya le toca y pensando más en plural. 

¿Cree que la educación es un arma arrojadiza contra el partido de gobierno? 

Más bien es un arma arrojadiza contra el país. Las críticas hacia los modelos educativos se hacen desde el partidismo, sin pensar en el bien común ni en clave inter-generacional. Y esto tiene consecuencias: diversos estudios han demostrado que la valoración que los ciudadanos hacen del sistema educativo en general es negativa, pero, en cambio, cuando se les pregunta por la experiencia concreta de sus hijos o nietos, las valoraciones son muy satisfactorias. Este desencaje se da porque predominan las campañas de difamación catastrofistas. Era necesario un cambio, un giro progresista del marco mental y decir basta a la resignación y a pensar que nuestro sistema educativo es nefasto. Creo que la Lomloe impulsa la modernización del sistema hacia un marco más inclusivo, flexible y abierto a los ciudadanos y a lo largo de la vida. Uno de los mejores aspectos de la ley, que se ha destacado muy poco, es que abre 12 compuertas para facilitar una transición a la postobligatoria por el bachillerato, la FP o los programas de segunda oportunidad, que facilitan entrar y salir del sistema educativo, integrando los aprendizajes no formales y las titulaciones regladas. Abierto de verdad al lifelong learning. El objetivo es alcanzar un 90% de alumnos con título postobligatorio en un sistema educativo moderno, con calidad y bien financiado, que ayude a la empleabilidad y contribuya al ascensor social. Estamos ante la primera generación que vive peor que sus padres, a pesar de haber tenido un mayor y mejor acceso a la educación, en parte debido a las sucesivas crisis. 

¿Qué papel tiene la educación en el ascensor social hoy? 

En especial, la equidad educativa es fundamental para que el ascensor social sea más interclasista e igualitario, pero de la educación no depende que aumenten las posiciones y nichos de ascenso, sino que esto depende del marco de relaciones laborales y del modelo productivo. El compromiso de este gobierno es transformar la matriz productiva con las palancas de la transición digital y verde de la economía española. Apostando por un crecimiento inclusivo y una mejora de la equidad educativa que, juntas, fortalecerán un ascensor social más democrático y pluralista, capaz de absorber la contra-movilidad que ha castigado a tantos jóvenes milenial y hace posponer la edad de maternidad. 

¿Cómo fue para usted pasar de un trabajo en la academia y la docencia a ser asesor de la ministra de educación? 

Fue todo un reto y un compromiso personal para ayudar con granitos de arena a transformar y hacer progresar la educación del país. Y la ministra Celaá lo facilita porque trabaja sobre evidencias, contrasta mucho los temas, es exigente y muy rigurosa. Está elevando el nivel de ambición y la auto-estima por la escuela pública, la formación profesional y la calidad inclusiva del sistema. Por tanto, sigo con una metodología de trabajo muy académica y me identifico con la estrategia clara y progresista de modernización educativa que lidera la ministra. 

¿Cambiaría algo de la ley? 

Creo que responde al consenso educativo necesario y factible en este país y, como no es una norma centralizadora ni reglamentista como la Lomce, da mucho espacio a las comunidades autónomas para que la desarrollen. Por ello, no cambiaría ni añadiría nada, porque creo que marca el punto exacto a partir del cual la sociedad, el profesorado y los centros pueden hacer suya la ley y activar sus cambios educativos. Desarrollando nuevas prácticas y proyectos educativos, profesionales y evaluados, acordes con un sistema avanzado y de calidad para todos, enriqueciendo el derecho a la educación como derecho de ciudadanía y puerta del resto de derechos.